第四章 学生的学习$ ^3 q, x) ]! B( ^" _9 _
1. 学生的学习是在教师的组织领导下,有目的、有计划、有组织地进行的,它具有接受性、意义性和连续性的特点。在学校教育中,学生的学习主要包括知识的学习、技能的学习和品德的学习三种类型。: E0 L4 K. X3 J8 ~, Z; _2 j2 m& D
2. 知识:在西方又称言语信息。它是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映,是人类经验、思想、智慧赖以存在的形式。
% P( L7 {' _- m0 h# C# b( a( m# U; C3. 教师向学生传递的知识从不同的概括水平可划分为:(1)具体知识:所谓具体是指具有感性特征的具体而有形的信息;(2)抽象知识:所谓抽象知识,指的是一些普遍的、抽象的概念或命题(它们概括了大量的具体事例及其相互关系,反映了事物的本质特征和内部联系);依据知识的不同表述形式可划分为:(1)陈述性知识:也叫描述性知识,是关于事物是什么、为什么和怎么样的知识;(2)程序性知识:又叫操作性知识,是关于做什么和怎么样做的知识。从某种意义上说,陈述性知识是一种静态的知识,而程序性知识是一种动态的知识,即可以操作和实践的知识。, C. [; s4 K9 E3 `6 v
4. 知识的学习过程可以分为:(1)知识的领会:是知识学习的开端。包括:a.知识的感知:指学习者对知识的表面特征进行知觉加工,以获得知识的表层意义;b.知识的理解:学习者对感性材料的抽象认识,即通过思维加工,确定知识的深层结构,把握知识的实质。在教学过程中,知识的理解主要通过对教材的概括来实现。概括:即对一类事物的特征与联系进行分析、比较、区分出本质要素与非本质要素,进而将本质要素整合为科学概念或命题。在教材的概括过程中,变式与比较的运用非常重要。所谓变式即以不同的直观材料变换事物的非本质特征,以突出其本质特征;比较是确定事物异同的过程,它是概括过程中区分事物的一般与特殊、本质与非本质因素的必要条件;(2)知识的保持:是学习者试图运用知识的前提。人们通常认为,记忆包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。记忆一般被分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆;(3)知识的应用:是学习将存储于记忆中的知识提取出来并以此解决问题的过程。这是知识转化为能力的重要标志,也是知识学习的根本目的。广义的知识的应用指学习者运用已有的知识经验解决客观现实中的一切有关实际问题的过程。狭义的知识应用指在教学过程中,学生运用所领会的教材上的知识解决问题课题的过程。这一过程又称知识的具体化。知识的应用或具体化包括审题、联想、解析和类化四个彼此相互联系又相互独立的环节。
$ {0 a" x2 C' _3 r9 o5. 在课堂教学中,学生对知识的感知主要通过教师的直观教学活动来进行。主要有以下几种形式:(1)实物直观:即通过让学生直接感知实物来使其获得具体的感性经验。实物直观由于触及真实的事物,比较生动形象,因而易引起学生的学习兴趣;(2)模象直观:即以事物的模拟形象作为直观的对象使学生获得相应的知识。模象直观可以人为地突出事物的本质特征,有利于学生形成有关事物的一般表象;(3)言语直观:即借助于形象化的语言来使学生形成相应的知识表象。言语直观在任何条件下都可以使用,它不受时间、空间和地点的限制。
; N4 F" r Q& @; g3 D* E' Y6. 感知活动的一般规律:(1)强度律:知识的物质载体必须达到一定的强度,才能为学习者清晰地感知;(2)差异律:对象与背景的差异越大,越有利于知觉;(3)对比律:不同的知识对比呈现,有利于清晰地感知知识间的区别;(4)组合律:空间上接近、时间上连续、形式相同或颜色一致的事物,易于构成一个整体为学习者清晰的感知;(5)活动律:活动的对象较之静止的对象更容易感知。) v- Y1 o; J( U: I/ z8 O
7. 影响知识学习的四个重要因素:学习者的学习积极性、已有知识的准备、心智技能的掌握以及教材结构。: g. q+ X$ U! Z
8. 技能:指个体在已有知识经验的基础上,通过练习而形成的稳定的、合乎法则的动作进行方式。1 r) l4 _; \8 U# `2 F9 |
9. 技能可分为操作技能和心智技能。操作技能:又称动作技能或运动技能。它是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式;心智技能:它是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。2 a) t7 ~0 d h- x- X( Q! b" i1 @
10. 技能学习与知识学习的关系:技能的学习与知识的学习相辅相成,互相促进,两者是在一种相互作用的活动过程或方式中被习得、被掌握的。机能的形成以知识掌握为基础,缺乏相应的知识,技能的形成便受到影响。然而,掌握了知识,并不等于形成了技能。技能是在掌握知识的基础上,通过反复运用知识的实践活动而逐步形成的。另一方面,已经形成的技能又是进一步掌握新知识的基础。! b1 y. O/ h/ q/ q, H
11. 操作技能的形成分为以下几个阶段:(1)操作定向:它是操作技能形成的最初阶段;(2)操作模仿:操作定向虽然是操作技能掌握的必要前提,但操作技能的实际掌握,却是从模仿开始的;(3)操作的整合:它在反复模仿练习的基础上将构成操作技能的各个动作成分,依据其内在联系,联结成一个统一的整体;(4)操作练习:操作的熟练是操作技能掌握的最高阶段。
$ P z1 Z+ c8 b8 y9 e$ n12. 我国教育心理学家冯忠良教授认为,心智技能的形成可以概括为原型定向、原型操作和原型内化三个基本阶段。 `* n9 ~- P+ |* O6 G, H
13. 原型定向:原型是指被模拟的某种自然现象或过程。心智活动的原形指的是心智活动的实践模式,即“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序。心智技能形成中的原型定向就是使学生了解心智活动的原型,从而明确该做哪些动作和怎样完成这些动作,明确活动的方向。原型定向阶段的教学主要是教师的直观示范及讲解。
" ?* L+ K. t3 x! s: G14. 原型操作:是依据心智技能的实践模式,学生将头脑中建立的操作活动程序映象,以外显的操作方式付诸执行。在原型操作阶段,心智活动是在物质与物质化水平上进行的。
9 ]# e- |8 }. c! g+ ^15. 原型内化:指动作离开原型中的物质客体与外显形式而转向头脑内部,借助于言语作用于观念性对象,从而对对象的主观表征进行加工、改造,并使其发生变化。在原型内化阶段,心智活动在言语水平上执行。(http://bbs.zikao5.com 我自考网整理)5 p+ z+ Q/ o0 `! |6 \! W) \7 K6 A2 l
16. 技能形成的条件:无论操作技能还是心智技能,都是在逐步形成和提高的。因此,练习是技能形成的基本条件。
, U/ Y* i5 ~ F17. 练习曲线:技能形成的进程可由练习曲线来描述。练习曲线又称学习曲线,它是对在连续多次的练习期间所发生的动作效率变化的图解。练习曲线有三种典型形式:(1)每次练习所需时间随练习次数的增加而逐渐减少;(2)每次练习中的错误数量随练习次数的增加而逐渐下降;(3)单位内完成的工作量随练习时间的增加而增多。% I. l( a* [# x3 ~2 K5 J. W; c c
18. 技能在练习过程中的特点是:(1)在大多数情况下,练习的进步先快后慢;(2)在有些情况下,练习的进步先慢后快,如学习游泳、投掷等;(3)有时,练习的进步在初期、中期和后期不一致;(4)在少数情况下,练习的进步步调一致,无明显的快慢之分;(5)在技能形成的中、后期,练习的进步常常出现停滞,不再继续上升而保持在一定水平,即出现了“高原期”;(6)在各种技能的形成过程中,练习成绩有时会出现明显的起伏波动,即有时进步,有时停滞,有时退步。
9 ^3 M8 h5 s2 d. B19. 高原期及其形成的主要原因:在技能形成的中、后期,练习的进步常常出现停滞,不再继续上升而保持在一定水平。有时甚至稍有下降,即出现了“高原期”。高原期的形成主要有两方面的原因:(1)练习时间过长导致兴趣降低、身体疲劳;(2)练习方法不妥当,不适宜某种技能的练习。为此,克服高原现象,既合理安排练习时间,同时还要注意改变原有的练习方法,代之以新的活动方式或方法。
8 j. z( c* H' E20. 练习的有效条件:在机能形成的过程中,为提高练习成效,必须考虑影响练习的各种条件和因素。具体应做到以下几点:(1)明确练习的目的和要求,避免简单重复示范动作的被动练习,进行主动练习,即不仅运用多种感官,而且还有意识地运用理性指导练习;(2)掌握正确的练习方法,避免盲目试误,及时纠正错误和多余动作;(3)练习要有系统性,做到有计划、有步骤,一环紧扣一环地顺序进行;(4)合理分配练习时间;(5)及时了解练习的反馈信息,从而对所做动作进行正确评价,适时发现并纠正错误动作,主动进行自我调节。% d: o z1 d8 H; O$ L
21. 品德:是道德品质的简称,它是指个人依据一定的社会道德准则(或称行为规范)行动时所表现出来的稳固的心理特征。它是一种个体现象,是社会道德现象在个体身上的表现,是个性中具有道德评价意义的核心部分。5 ~# C0 n3 W8 U
22. 品德与道德有着密切的联系,品德的内容来源于社会道德。没有道德,品德就无从谈起。同时,社会道德又借助于品德而存在。
' {8 [/ x; K7 U1 r: n23. 品德作为一种个体心理现象,具有复杂的心理结构,包括:(1)道德认识:又称道德观念,指对道德行为准则及其执行意义的认识;(2)道德情感:是伴随道德认识而产生的一种内心体坛,是人在心理上所产生的对某种道德义务的爱慕或憎恨、喜好或厌恶等情感,如自尊感、责任感;(3)道德意志:是人们在自觉执行道德义务的过程中,克服遇到的困难和障碍时所表现出来的意志品质;(4)道德行为:是人们在一定的道德意识支配下表现出来的对待他人和社会的有道德意义的活动。. e! E, w# s4 H- g# d1 Y( r
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第五章 学习策略
+ l2 [# P6 i3 E7 i) g1 Q# o1. 学习策略:按照美国心理学家梅耶的观点,学习策略是指在学习过程中用以提高学习效率的任何活动。认知策略、元认知策略以及学习技巧等内容都划入了学习策略的范围。9 ` C; ?, u0 Z2 V) ^( n0 t
2. 心理学家把认知策略和元认知策略看成是学习策略的核心。认知策略:是指个体内部组织起来的用以支配个体认知过程的信息加工策略;元认知策略:是指个体认知到自己的认知过程和结果策略,它反映着个体对自己在学习过程中采用哪些策略、如何运用这些策略、这些策略的效果如何以及何时运用何种策略的清醒意识。因此,有人也将元认知策略成为“知道如何学习”的策略。
$ Q* t( l$ i+ V/ }& s' J3. 学习策略的种类:(1)从学习活动的心理过程来看,分为注意策略、记忆策略、思维策略、情感策略等;(2)从学习活动的任务性质来看,分为识记策略、阅读理解策略、问题求解策略等;(3)从学习活动的信息加工机制来看,分为注意策略、编码策略、加工策略、提取策略等;(4)从记忆系统的角度,分为增进短时记忆的策略与增进长时记忆的策略等等。
, R0 B/ t/ @4 E# y& y! C0 p2 x4. 学习策略的影响因素:学习策略的获得与运用受制于个体内部和外部的许多因素。其中,最主要的是个体的发展水平、能力差异动机差异以及个体所接受的学习策略的训练。
* B7 Q" a. Z/ A" g0 W9 V1 x9 q, g5. 学习策略训练的使用:学习策略的训练虽然对提高学生尤其是差生的学习效率十分有效,但值得注意的是,简单地给学生提供一般化的学习策略信息常常是不够的,只有在既给学生提供陈述性知识,也给学生提供程序性知识,还给学生提供条件性知识的情况下,学习策略的训练效果才最佳。
" X0 A$ p% C0 Q* |# I6. 研究结果提示人们,表象编码是促进学习和记忆的一种有效方法;语义编码是长时记忆中信息编码的主要方式。
1 n* |$ S t% K/ f4 A. S0 f+ z4 ^7. 对学习材料进行编码是信息进入长时记忆的重要方式,按照双重编码理论,长时记忆的编码既有语义编码,又有表象编码。8 R+ q$ |! j' ?1 M9 E) N# S
8. 复述:复述是信息从短时记忆进入长时记忆的一种加工方式。学习者所采用的复述策略有两种,即保持性复述和精细复述。" I6 {6 g+ V6 i' d! _
9. 组块:按照米勒的观点,组块是长时记忆中的信息单位,它是单个项目在长时记忆中的组合。
' Q' ]9 D4 |6 N J4 M4 K. P3 X9 X10. 群集:是在组块研究基础上发展起来的与组块策略相类似的加工策略。主要有两种方式:范畴群集、联想群集。范畴群集:将识记项目按不同类别或范畴进行归类,从而促进了识记项目的识记和保持。
2 A; Q/ Q( A: L; \: a11. 组织加工:指利用长时记忆中的已有经验,对学习材料的内容进行重新组织或再组织,以确立学习材料各部分的相互联系,使学习材料组织化、结构化和更有意义。8 w# M6 n- P5 s. ]7 t5 ~/ b9 v* A
12. 记忆的关键不在于存储,而在于提取。6 N: b" C3 r* d
13. 记忆术:运用各种线索提取记忆信息的技术。是有助于长时记忆信息提取的一种有效策略。这种策略对配对联想学习效果尤为显著。
2 R- }4 _. p8 s, j2 I2 U( w14. 记忆术的具体方法有:(1)位置法:是将学习或记忆项目与自己熟悉的一些地点、位置联系起来进行记忆的方法;(2)关键词法:最初是为外语单词教学而创立的;(3)韵律法:是利用压韵词来增强记忆效果的一种有效方法;(4)连锁法:是指利用视觉表象将需要识记的各个项目顺次连接起来;(5)首字母策略:是和材料的组织有关的一种记忆策略,这种策略是将识记材料中各个项目的第一个字母抽取出来,组成一个简单的缩略词或词组,便于记忆。
6 W7 |+ g- Z3 s9 e5 K15. 学习的技巧包括生成学习、整体学习与部分学习、过度学习、集中复习与分散复习。生成学习:是美国加州大学(维特罗克)于1974年提出的概念。学习者根据已有的认知结构,主动地选择注意信息,并主动地构建输入信息意义的过程。这种学习称为生成学习。生成学习不仅需要学习者在头脑内部积极主动地构建认知结构,同时也需要学习者运用划线、做摘要、列提纲与画网络框图等多种具体的记笔记技术来促进这一构建过程。! l3 d/ g' [& ?9 }* w) _. I
16. 学习者常用的旨在促进学习的一系列做笔记的具体技术有:(1)划线:这是大学生常用的一种阅读技术。划线的目的是为了突出学习材料中的重要内容,帮助学生把握学习要点;(2)做摘要:这是一种既可以用于听课,也可以用于阅读材料的常见做笔记技术。做摘要需要学习者对学习内容的主要观点或中心意思进行概括总结并以书面形式记录下来;(3)列提纲与画网络框图:这是为了辅助学生确立学习内容的内在联系以及学习内容与学习者原有认知结构内容的相互联系。% p, Z, \$ e) o/ `+ Q/ N+ @' K
17. 过度学习:如果学习者在刚能回忆出学习内容以后,继续进行额外的或附加的学习,那么他对所学内容的保持量便会显著增加。当过度学习量比刚能达到背诵的学习量增加50%-100%时,学习效果最佳。- V" ^. k/ }" R
18. PQ4R技术:源于罗宾逊1961年创立的SQ3R技术。所谓SQ3R,是浏览、提问、阅读、背诵和复习五个英文词的首字母缩写。后来托马斯和罗宾逊对 SQ3R技术加以修正,SQ3R技术就变成了由预习、提问、阅读、思考、背诵和复习六个步骤所组成的PQ4R技术:(1)预习:主要是通过快速浏览材料,形成对所学材料的组织结构、主要论点及子论点的初步认识;(2)提问:在对材料有一大致了解以后,学习者进行自我提问,所提问题均应是阅读材料所涉及并能解答的一些问题;(3)阅读:学习者完成了预习和提问两个步骤,也就做好了学习准备,此时便可以开始阅读材料了。阅读的速度可由学习者根据材料的难度、任务要求以及自身的情况进行自我调整;(4)思考:学习者在阅读过程中,应积极思考学习材料的内涵,努力理解并构建学习材料的意义。学习者应该:a.设法将阅读内容与自己的已有知识联系起来;b.设法将子论点与主要概念或原理联系起来;c.设法解决材料中的相互矛盾;d.设法运用材料解答自己提出的问题了;(5)背诵:学习者在阅读之后,合上材料,思考自己在阅读前提出的问题,然后自问自答,用自己的语言叙述材料的主观观点和总体思想,看看自己记得多少学习的内容;(6)复习:有效的复习能够帮助学习者将新的学习内容更好地整合到长时记忆之中。随着学习的进行,学习者应不断地将前面的学习内容整合在一起,以加深对学习内容的总体理解并减少遗忘。总之,PQ4R技术是有助于书面材料的学习与记忆的一种有效技术。
' P: c# B1 n- e) O7 ]19. MURDER策略:是针对元认知策略存在困难的大学生而设计的一种学习策略训练程序。将这一策略的六个关键词:心境、理解、回忆、觉察、精细加工和复习的首字母组成了一个缩略词MURDER,以此来命名这一策略。
6 r: ]' p% g2 C20. 交互教学法及其教给学生的四种策略:交互教学法是训练阅读理解困难的学生掌握元认知阅读技能的一种教学方法。四种策略:(1)做段落小结;(2)对材料的主要观点提问;(3)解释材料中的难点;(4)对后面的内容进行预测。交互教学法的实施分为:教师示范阶段、学生互相教学阶段。) f H7 q" V s2 X4 t* Q. ~% O
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第六章 学习迁移3 U7 h$ c9 S5 P# M, g
1. 学习迁移:通常指一种学习对另一种学习的影响。这一定义既包括先前学习对后继学习的影响,也包括后继学习对先前学习的影响。其中,“影响”一词包括积极影响和消极影响两方面的含义。
) D4 o8 z# L- d6 U. h& e2. 学习迁移从不同的角度可以划分为:(1)从迁移的方向上看:学习迁移可分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响;逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响;(2)从迁移效果上看:学习迁移可分为正迁移和负迁移。正迁移是指一种学习对另一种学习产生积极影响的迁移;负迁移是指一种学习对另一种学习产生消极影响的迁移。+ E6 b5 J P3 [
3. 在学习迁移的理论和实验研究中,人们主要关心的是顺向正迁移,因为正迁移是促进学习的迁移。(http://bbs.zikao5.com 我自考网整理)
# L( d4 P a5 J: G: x% L) _) F& P4. 迁移效果百分比=(控制组所需练习次数-实验组所需练习次数)/控制组所需练习次数×100%。
" N$ w: ?% V' @- G5. 学习迁移的意义:学习迁移是学习理论的重要组成部分。完整的学习理论,不但要科学地说明学习现象是怎样发生的,还要说明学习结果是如何在变化了的情境中加以应用的。因此,学习迁移的研究对探讨学习内容对学习过程的影响、学习过程的内在联系等基本理论问题具有重要意义。学习迁移是使学习效率事半功倍的原因之一。
5 f4 b- u$ D' S1 e0 K) _* z! X" o6. 学习迁移的理论包括:形式训练说、共同要素说、概括原理说、关系转换说、学习定势说、奥斯古德的三维迁移模式。
, T- r( Z$ }" P8 H+ K- j9 L/ K7. 形式训练说:是以官能心理为依据,把迁移看成是官能通过训练而得到改善来实现的。训练是提高心理官能能量的手段和方法。詹姆士的实验表明:记忆能力不受训练的影响,记忆的改善不在于记忆能力的改善,而在于记忆方法的改善。
( \; j/ q& X% X/ N t6 l8. 共同要素说:是由桑代克和伍德沃斯提出的。他们通过面积估计实验否定了形式训练说,同时提出了共同要素说来解释学习迁移现象。按照共同要素说的观点,迁移的关键在于共同要素的存在,而非官能的改善。只有当测验情境与先前的学习情境存在共同成分或要素时,迁移才会发生。桑代克还进一步用刺激和反应的联结解释学习迁移。他指出,在共同要素中,有四种联结对教育实践十分重要,即目的、方法、一般原理和经验上的基本事实四个方面的联结。
- r6 f1 A# V. \; z0 U! O" y9. 概括原理说:是由贾德在1908年提出的一种迁移理论。按照贾德的观点,两个学习活动之间存在的共同成分只是迁移产生的必要前提,而迁移产生的关键是学习者对其经验的概括,只有通过概括,学习者才能获得一般原理。因此,贾德的概括原理说又称“经验类化说”或“概括化理论”。
* J) S- |4 L$ _7 b' K' m10. 关系转换说:又称“关系理论”,是格士塔心理学家提出的迁移理论。这种理论认为,对情境中关系的顿悟是产生迁移的决定因素。. R/ @2 S8 F; x" n6 a; v# R9 j7 ~
11. 共同要素说、概括原理说与关系转换说三种迁移理论之间的关系是:关系转换说与概括理论说具有相似之处。二者都强调学习者对事物的内在组织的理解是迁移的基础,即理解力越强,对学习情境的知觉越完善,概括化的可能也就越大。后来的一些心理学家认为,共同要素说、概括原理说、关系转换说三种迁移理论之间的差异只是表面的而不是实质的,每一种理论都只强调了迁移的一个侧面。共同要素说强调的是客观刺激间有无共同因素存在,认为学习的迁移取决于两种学习情境所具有的共同要素;概括原理说强调主体对已有知识经验的概括,认为学习的迁移取决于主体概括原理的能力或水平;关系转换说强调主体对关系的顿悟,认为主体越能觉察事物之间的关系,概括化的可能性就越大,因而可将其视为是对概括原理说的补充。
5 {6 V! q: X3 f8 j9 R- ], N12. 学习定势说:指学习方法一旦为学习者所掌握,便会形成一种方法的定势,迁移到以后的学习中去。
. ]2 O2 F3 b1 T) V* u+ |13. 奥斯古德的三维迁移模式:是在总结大量对偶联想式学习迁移的基础上提出的。是在桑代克的迁移理论的基础上,对刺激与反应的相似性对迁移影响的进一步说明。该模式不仅适用于对偶联想式学习迁移的解释,而且还适用于技能学习迁移的解释。* S. |5 B! Z' h+ z, r, g
14. 奥苏贝尔认为,一切有意义学习都是在原有认知结构的基础上产生的。6 r. V g3 E2 |3 l% h7 Q) A, |4 }, H
15. 先行组织者:是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它与将要学习的内容相比,具有较高的抽象、概括和综合水平,并且能使原有认知结构中的有关观念与新的学习内容建立联系,分为(1)陈述组织者:其目的在于为新的学习提供最适当的类属者;(2)比较性组织者:其目的在于比较新材料与认知结构中类似材料间的异同。/ | @0 H; w) P
16. 在完全掌握某一学习材料的基础上,再过度学习50%,学习效果最佳。# F: e* `. q5 l2 J# t
17. 促进学习迁移的教学原则:(1)按照从一般到个别逐渐分化综合贯穿的原则,合理编排教材;(2)根据学生的已有心理发展水平,合理安排教学程序;(3)按照过度学习的要求,保证教学为学生提供充分的知识领会、巩固和应用的机会。
2 @, t y" q9 Z) {& f18. 促进学习迁移的有效方法有:(1)创设可迁移的学习情境。学生的学习情境与其运用知识的情境相似,越有助于学习的迁移;(2)帮助学生概括、理解基本原理。学习迁移的最重要途径之一是对学习材料的一般原理的理解和概括;(3)给学生以学习方法的指导。学习方法作为一种积极的定势对以后的学习具有促进作用;(4)帮助学生建立合理的、最佳的知识结构。新的学生是在学习者原有认知结构的基础上进行的。原有认知结构在新的学习中是否具有可利用性、可辨别性和稳定性,对学习迁移具有重要影响。: ~9 @' J2 z. J/ a E& B- A
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% a& w2 I- N6 t* W% y7 `第七章 学习动机2 g0 K8 s6 ], w! \
1. 学生在学校中的学业成绩差异,除源于智力因素以外,非智力因素,诸如学习动机、人格特点、家庭背景、社会文化环境等都起着不容忽视的作用。
/ y- ~: e! t2 ^' ?+ c& M" e H2. 动机:是引起个体的行为,维持已引起的行为,并将该行为导向一定目标的一种内在历程。
) H/ Z [- j" h% \# G* a) x3. 动机作为个体行为的内在动力,可以在强度和方向二个维度上发生变化。
* l. f, o' a* f3 R" P! `% G4. 与动机相关的术语包括:动机与兴趣,动机与需要、内驱力,动机与期望、诱因,动机与态度。# C# X; c. C7 w# h" u: J0 J& q
5. 抱负水平:指的是个体在行动之前对自己所能达到的成就目标的主观估价。抱负水平高,即个体设定的成就目标高;抱负水平低,即个体设定的成就目标低。抱负水平的高低影响着个体此后从事该项活动的动机。# j' `0 K) d8 m% R) D* ]3 a L
6. 对当前教学有较大影响的四种动机理论:强化理论、需要层次理论、归因理论和成就动机理论。
" s. N: c5 D. \; T; |( N3 r7. 强化理论:动机的概念与这样一种原则紧密地连在一起,即过去曾经受过强化的行为比那些没有受过强化或受过惩罚的行为更有可能重复出现。 强化物的形式可以多种多样,它既可以是实物、符号,也可以是语言、活动等。
" ]* R! |, }# _3 U. O/ i/ q8. 奖赏的强化价值并不是绝对的,它依赖于很多因素。
5 i7 ]# o2 Z, X5 ]0 ?9. 马斯洛认为,人有以下几种基本需要:生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要以及自我实现的需要。$ _: _9 y+ w0 s" _
10. 缺失需要:这些需要必须得到满足,个体才会身心健康地发展,而一旦这些需要得到满足,个体的满足该需要的动机便随之减弱。包括:生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要。 u6 s# d: S e8 g, j& [& S
11. 成长需要:这些需要永远不会完全得到满足。其包括:认知的需要、审美的需要以及自我实现的需要。7 Y- W3 q) w( ^& p6 K/ x
12. 自我实现:位于需要层梯之颠。是一个人的潜在能力在其发展过程中的不断实现,是其自身内在本性的更充分地把握和认可。自我实现就是使自己越来越成为自己所斯望的人物,完成与自己的能力相称的一切事情,从而达到个人潜能之颠。大约仅有不足1%的成人能够达到自我实现,而大多数人则停留在其他的需要层次上,不再向上发展。4 l5 I! A. \: Q
13. 归因理论:对教育心理学产生重要影响的归因理论首推美国心理学家维纳的理论。维纳认为,人们对成功或失败的解释涉及三个维度:(1)成败的原因归于个人内部因素还是外部因素;(2)成败的原因归于稳定因素还是不稳定因素;(3)成败的原因归于可控制因素还是不可控制因素。维纳认为人们的成功和失败主要可归为四种因素:能力、努力、任务难度和运气。将学业失败作一种内部的、稳定的、不可控的归因,不但不能激发学生的学习动机,反而会造成今后学业失败的恶性循环。与学业失败的归因类似,将学业成功归于内部的稳定因素——能力,同样是一种不利于激发学习动机的归因。归因理论提示我们,在激发学生的学习动机时,一方面要使学生看到努力因素的作用;另一方面还要不断地对学生的努力提供正反馈。
: J! ~' {. \! X+ p4 D14. 成就动机理论:是由心理学家迈克里兰提出的。成就动机:个体选择目标定向的成败活动并努力追求成功的一般性倾向,它是激发个体把某一件事情做好的一种内部动机。; c/ V. W; j, f Z
15. 阿特金森提出成就动机影响个体成就行为的理论。它的模式为:Ts=Ms×Ps×Is,式中:Ts—成就行为倾向;Ms—成就动机;Ps—成功的可能性;Is—成功的诱固价值。从公式可以看出,个体的成就动机越高,个体所表现出的成就行为倾向就越大。公式中Ps和Is是一种相反的关系,即成功的可能性越大,成功的诱因价值越小。
+ c5 J) W% j& R H: K# U$ u+ ~) R16. 阿特金森指出,避免失败的动机使个体产生一种避免失败的行为倾向,公式为:TAF=MAF×PF×IF),式中:(TAF—避免失败的倾向;MAF—避免失败的动机;PF—失败的可能性;IF—失败的诱因价值)。
1 x+ m0 l9 s- T9 [7 _+ r% V# e17. 阿特金森和雷特温所做的套圈实验指出,只有在成败机会参半的情形下,成功的诱因价值才最大,被试者才会去努力追求。5 D+ H+ r. n" G7 P# {$ A
18. 避免失败动机高的人比成就动机高的人更容易做出不现实的职业选择。成就动机的强弱与个人的性格有关,阿特金森将个体分为:成就定向者和失败定向者。成就定向者喜欢对成败机会参半的工作去冒险挑战,对太难或太容易的工作都没有兴趣;失败定向者不愿意承担风险,他们只对非常容易的工作或极难的工作有兴趣,以此来维持积极的自我形象。研究发现,成就定向者比失败定向者在完成容易任务过程中坚持的时间要长。6 U! j, u9 o/ r U4 D
19. 学习动机的激发有几点原则性建议是:增强学生学习的内部动机、提供必要的反馈信息、正确运用奖励与惩罚、创设合作的学习气氛。(http://bbs.zikao5.com 我自考网整理): f2 M# e7 @* x+ H
20. 课堂教学应该尽可能地增强学生学习的内部动机,怎样才能增强学生的内部动机呢?试述增强学生内部动机的几点建议:(1)激发学生的学习兴趣:成功的课堂教学始于良好的开端。教师在导入新课以前,重要的是先使学生对新课内容感兴趣,激起学生的求知欲;(2)保持学生的好奇心:有经验的教师在讲授新课的过程中常常运用各种方法来进一步唤醒并维持学生的好奇心;(3)运用多种有趣的方式呈现知识:如在课堂教学中有计划地安排幻灯、录像、演示、专家访谈等多种形式补充教学,往往能起到增强学生学习兴趣的作用。计算机机的使用也被证明是增强学生内部动机的有效方法;(4)将教学目标转化成可达到的学习目标:教学应该将教学目标分成不同的等级和层次,建立一个教学目标系统,使不同能力、不同程度的学生都在此目标系统中找到切合自己情况的、可达到的学习目标,从而使每个学生的成就动机都有机会获得满足;(5)设法满足学生的各种缺失需要:按照马斯洛的需要层次理论,个人的认知需要是在各种缺失需要满足或基本满足的基础上发展起来的。教师应该了解每个学生所处的需要层次,并设法使其缺失需要得以满足,以促进其较高级的求知和理解的认知需要的发展。
0 z2 {6 G2 K( Y0 M9 }21. 教师在提供反反馈信息时需要注重的问题:(1)反馈要明确、具体;(2)反馈要及时;(3)反馈要具有经常性。
+ ^/ g z1 @9 n; @7 L7 A' @0 b22. 教师在实施奖励的过程中应注意的问题有:(1)要确立正确的奖励标准:考试分数的高低固然反映着学生的学习效果,但教师却不能仅仅依据分数的高低对学生进行奖励;(2)要注意奖励的有效性:教师在教学过程中经常对学生进行各种各样的奖励,这些奖励有些是有效的、能够激发学生的学习动机。有些则是无效的,不能激发学生的学习动机;(3)要注意奖励的方式:运用奖励重要的不是奖励的数量,而是奖励的方式。不同的学生希望得到不同的奖励方式。: Q! h5 i1 h1 f- Q- s
23. 运用惩罚应该注意的问题:(1)惩罚要与奖励并用;(2)惩罚要考虑到学生的能力;(3)惩罚要兼顾学生的性格特点。7 E2 g4 m& d" @/ |3 T
24. 动机强度与学习效果的关系:心理学研究发现,只有当学生处于中等强度的动机水平时,其学习效果才达到最佳,这就是叶克斯-多德森定律。因此,教师在激发学生的学习动机时,应注意避免给学生造成太大的心理压力,过度的要求和频繁的竞赛有时往往适得其反,无益于学生的学习。 |